КОНКРЕТНО
Но давайте все же прочтем реализацию заявленного в программе.
«Сравнение действительных чисел» есть, а вот «арифметические действия над ними» уже не включаются в требования к минимальному уровню выпускников, слишком сложно, видимо. Исключены «степенные функции с натуральным показателем, их графики», что автоматом приводит к непониманию того, что такое логарифм, который, мягко выражаясь, важен для моделирования естественных процессов. Требуется знать «примеры графических зависимостей, отражающих реальные процессы: колебание, показательный рост», но при этом не обязательно знать «числовые функции, описывающие эти процессы». То есть понимание de facto сводится к «вот эта закорючка каким-то образом отражает такой-то процесс». Вспомнилось:
«- Приведите пример использования неопределенного интеграла.
- Я вчера уронил ключи в унитаз, согнул проволоку в форме неопределенного интеграла и достал их».
Не требуется знать такую сложнейшую вещь, как «параллельный перенос графиков вдоль осей координат и симметрия относительно осей»; что означает непонимание соответствующих функций как таковых - закорючка должна быть не только определенной формы, но и стоять в определенном месте системы координат.
Исключена сложнейшая формула расстояния между точками координатной прямой. В минимальные требования входит «взаимное расположение прямой и окружности», но «двух окружностей» - нет, это слишком сложно, видимо. При этом исключены «метрические соотношения в окружности: свойства секущих, касательных, хорд». Пасторальная картинка: «Прямая может не пересекать окружность, может пересекать. И еще может ее слегка касаться, на децил так». Но действительно, какие еще хорды, когда из требований исключена даже площадь четырехугольника?
Из, так сказать, общеметодологического подхода: оставлены «определения, доказательства, аксиомы и теоремы; следствия». Рано радуетесь - при этом не обязательно знать про необходимые и достаточные условия. Вот скажите мне, как можно что-то понимать в методологии доказательства, не имея представления о необходимых и достаточных условиях?! Ответ прост: никак. Это и ставят своей целью реформаторы: формирование фрагментарного мышления, представляющего собой эклектичный набор не связанных между собой данных. В эту же копилку: в минимальные требования к уровню знаний не входит и «понятие об аксиоматике и аксиоматическом построении геометрии». Ну как, как можно изучать геометрию без аксиоматики?! Впрочем, вопрос риторический. И уже не удивляешься, читая, что надо знать, что такое обратная функция, а также ее график, но при этом не надо знать про область определения и область значений этой самой обратной функции.
В стандарте среднего образования есть «длина окружности и площадь круга как пределы последовательностей», но признано излишним «понятие о пределе последовательности» и «существование предела монотонной ограниченной последовательности». Требуется знать «формулы объема куба, прямоугольного параллелепипеда, призмы, цилиндра», но при этом само понятие об объеме тела - признано лишним. Надо уметь «описывать взаимное расположение прямых и плоскостей в пространстве», однако «аргументировать свои суждения об этом расположении» вовсе не обязательно... «Учител, мамой клянус!»
Вы не верите, что так все и есть? Я вас понимаю - сам бы не поверил. Вот, читайте сами:
Мнение работника системы образования областного уровня, часто ездящего в служебные командировки в Штаты: «В погоне за практико-ориентированностью забыли то, что и фундаментальные знания чего-то стоят. Западная система готовит узкого специалиста. Узкого настолько, что за пределами своей проблемной области он не знает практически ничего. Ничего - в смысле «буквально». Вплоть до того, что офис-менеджер вызывает специалиста, если застревает бумага в принтере. А врач оказывается беспомощным в отсутствии аппаратуры, электроэнергии и т.п. Собственно, в США стали признавать наши дипломы врачей (особенно врачей скорой помощи и хирургов ургентной хирургии) после очередного урагана, когда оказалась, что американская медицина парализована. А наши медики, подвизавшиеся на парамедицинских должностях, умеют оперировать при свете фар. Без ассистента. Сами могут дать наркоз. Работать по военному принципу с одной сестрой на три-четыре стола и без стола вообще.
Это только пример. Но где-то здесь проходит граница ценности практико-ориентированного и фундаментального образования».
«Идут два студента-медика с клизмой.
- Вы зачем вдвоем?
- Я знаю, как клизму ставить, а он знает, куда».
Анекдот воплощается в жизнь...
Еще более иллюстративный пример из США, родины «модульной системы».
Matt James, «Манчжурский кандидат»: «Поскольку в младших классах они не дают книг домой, я пошел на следующий день в школу и потратил пару часов, просматривая книжки для чтения. Пока я читал, глаза у меня открывались все шире и шире. Я думал, что целью программы чтения является стимулирование детского воображения и обучение навыкам чтения. Вместо этого я обнаружил материалы, набитые, если позаимствовать фразу из языка родителей, "скрытой программой по созданию отчуждения родителей, потери личностной идентификации и уверенности в себе, по развитию групповой зависимости, пассивности и анти-интеллектуальности".
Рассказы в учебниках последовательно ассоциировали индивидуальную инициативу с эмоциональной или физической болью. Посмотрите, например, на бельчонка, у которого на тележке отвалилось колесо. Когда он пытается его приделать, тележка едет криво и подскакивая, что замечают его друзья, которые над ним начинают смеяться. Другая попытка починить колесо приводит к аварии, где бельчонок получает синяки и ранится до крови и унижается еще больше. Совместный эффект этого рассказа, учитывая идентификацию читателя с персонажем, - наказать инициативу и уменьшить уверенность в своих поступках.
Я использовал термин «анти-интеллектуальность» для того, чтобы описать еще одну ведущую тему в учебниках. Многие рассказы были, по сути, бессмысленным винегретом из слов. В них отсутствовал внутренний интерес, логическая связность или продолжение во времени, и часто они демонстрировали некого вида анти-рациональность. Это рассказы и вопросы к ним как бы требовали от ученика отключить естественную работу интеллекта как попытки понять смысл происходящего или импульс естественного любопытства. Под принуждением этого вида ученики могли научиться ненавидеть чтение или даже сам процесс мышления.
Следующая "история" и вопросы по "пониманию" представительны для темы антиинтеллектуальности, которую я обнаружил в учебниках:
"Однажды маленькая зеленая мышка запрыгнула вслед за тигром на желтый самолет. Самолет в воздухе превратился в большую красную птицу, а мышка - в голубую тыкву. Тыква упала на землю, и семечки проросли и стали горшками и мисками. Ля-ля-ля."
1) Какого цвета была мышка? 2) Почему мыши превращаются в тыквы? 3) Как прорастают семена?»
Действительно, почему мыши превращаются в тыквы?
Не удивительно, что такое вот образование (а именно начальный этап дает базу и для среднего, и для высшего) приводит к результатам: США занимают 49 место в мире по грамотности населения (The New York Times, 12 дек. 2004); 20% американцев считают, что Солнце вращается вокруг Земли. 17% верят, что Земля совершает оборот вокруг Солнца за один день (The Week, 7 янв. 2005). В прошлом году иностранные заявки в аспирантуры США сократились на 28%. Впервые за 30 лет сократилось поступление иностранных студентов на всех уровнях, тогда как в Европе и Китае оно значительно выросло. В прошлом году в США число китайцев-выпускников аспирантур упало на 56%, индусов - на 51%, южных корейцев - на 28% (The New York Times, 21 дек. 2004), т.е. США уже не то место, куда стремятся попасть на обучение.
Тем не менее, и Европу, и Россию переводят на «болонскую систему».
Совсем наглядная иллюстрация. Вячеслав Загорский, «Свет пиара в сумерках просвещенья» (Русский Журнал, 11 июня 2004):
«На Московской химической олимпиаде 2003 года мы предложили девятиклассникам сравнить противогололедные реагенты, применявшиеся и применяемые в Москве, с точки зрения их физико-химической эффективности для плавления льда. Среди немалого числа правильных ответов (лучший реагент - ныне запрещенная поваренная соль) удивили повторяющиеся рассуждения вроде такого: "Поскольку везде сообщалось, что наиболее лучшим является хлористый кальций ("ХКМ"), то он и является самым эффективным, а поваренная соль - самая плохая, потому что ее запретили". Вместо расчетов и сравнений - цитирование рекламы. И так рассуждали школьники, прошедшие отбор на окружных олимпиадах по химии, то есть - не с самыми плохими знаниями. Это и есть идеальный PR - зачем думать, если везде сообщают...»
РАЗГРУЗКА
«Известия», Прямая линия с министром образования Владимиром Филипповым, 11 марта 2002:
«Главная задача: разгрузить содержание образования. Но как только мы пытаемся это сделать, меня лобби "предметников" обвиняет в том, что мы разрушаем наше лучшее в мире образование. На самом деле нужна профильная школа, где и будут проходить углубленные разделы».
Какие они нехорошие, эти «предметники». Ведь понятно же, что образование должно быть гуманным и гуманитарным - выше этот вопрос разбирался. Но, собственно говоря, а что там было разгружать изначально? Я прекрасно помню, как учился в школе. Никакой перегрузки там мной замечено не было, претензии были совсем другие. Впрочем, лишние предметы - пение там или рисование - были, но в крайне незначительном количестве.
Вопрос проясняется, если посмотреть на часы преподавания.
Александр Абрамов, «Куда направлен вектор личностной арифметики» (Русский Журнал, 11 окт. 2002): «...если раньше на базовом уровне в старших классах учили 350 часов, то теперь хватит и 210, а вот на профильном уровне будут учить аж те же самые 350. Нужно ли говорить, что эта борьба с загрузкой (или борьба за разгрузку) означает низведение уровня преподавания математики в профильной "школе будущего" до уровня обычной современной школы».
Таким образом, речь идет не о перераспределении нагрузки, а об элементарном снижении образовательного уровня. Причем все очень наглядно - уровень, который был нормой ранее, становится «профильным», углубленным.
И уже не удивляешься, натыкаясь на фразу «Восьмиклассникам (!) на полном серьезе предлагается задание "Веселые животные", которые "...двигаются по кругу, изображая по сигналу ведущего какое-либо животное"» (Авесхан Македонский, «Как Вовочка изучал на уроке женские ножки», N 53/2004 газеты «Первое сентября»)
Но даже если исходить из гипотезы перегрузки, все равно получается интересная картина. Пусть все делалось во благо ребенка. Было принято решение об уменьшении нагрузки, особенно в части наиболее сложных естественно-научных дисциплин за счет ликвидации разделов, которые все равно проходятся в высшей школе. Потребность в снижении нагрузки была вызвана тем, что к концу школы из нее выходят больные дети. Резкое падение зрения, проблемы с позвоночником и другие заболевания, вызванные долгим корпением над учебниками. Справедливость этой позиции может вызывать вопросы - я ее, скажем, категорически не разделяю: те, кто хорошо учится, делают уроки быстро, а те, кто плохо - вообще не делают (или делают частично). Требуется сегрегация по уровню успеваемости, а не упрощение программы.
Но, по крайней мере, это - позиция, которую можно обсуждать.
Однако на деле получилось интересно: освободившиеся от естественнонаучных дисциплин часы отдали под предметы гуманитарные, якобы не требующие особого напряжения - что тоже вопрос спорный. Еще шла речь о введении третьего часа физкультуры, разрешении/запрете занятий в субботу, расширении кружковой базы и базы воспитательной работы. Рассматривался даже вопрос о ликвидации домашних заданий как класса, дабы разгрузить детей. То есть некая задумка была. Хорошая ли, плохая ли, но была.
Режим такой разгрузки продержался год-два. Дальше выяснилось, что вузы, как ни странно, вовсе не намерены снижать планку требований к абитуриентам. Речь, конечно, именно о вузах, а не о коммерческих структурах, так себя именующих. Следовательно, надо где-то набирать часы на преподавание выкинутых тем - кому нужна школа, которая не дает достаточных знаний? В результате пришлось вводить дополнительные часы, ведь новые гуманитарные дисциплины никто не отменял. Вместо снижения нагрузки получилось повышение.
Более того, разрушение образования как цельной системы ведет к необходимости репетиторов - даже тех же самых учителей, но во внеклассное время. И, обратите внимание, это не «учителя не хотят учить, а хотят получать деньги за репетиторство», это невозможность получить нормальное среднее образование согласно методикам и учебным планам, уже принятым в школе.
УЧЕБНИКИ
Конечно, реформы не могли не затронуть учебники. Это в тоталитарном СССР «злобные коммунисты» делали из людей «винтики», не оставляя им выбора учебника. Был общий учебный план на всю страну, пособия не меняли по многу лет, прикрываясь рассуждениями о том, что математика или там химия не меняются, по крайней мере, на уровне школы. Никакой свободы, демократии, либерализма и прочих общечеловеческих ценностей. То ли дело сейчас!
Выходит куча учебников по каждому предмету. Трактовка предмета, скажем так, индивидуальна. Каждый автор пишет, дабы получить гонорар и выбить гриф Министерства. Министерство тоже лукавит. Дело в том, что лишь часть пособий имеет гриф «рекомендовано». Это - те, которые, по идее, строго отвечают стандартам и должны напоминать традиционные естественнонаучные учебники советской эпохи. Другие же имеют гриф «допущено» или «одобрено». Это, как говорится, совсем уж по мотивам...
К примеру, учебники по литературе опираются на различные литературные произведения. Кто-то делает упор на Булгакова, а кто-то на Фадеева: «Разгром» до сих пор входит в некоторые версии программ. По истории события 1917 года трактуются различно: от Великой Октябрьской Революции до Октябрьского переворота. И от великой Победы в Великой Отечественной войне до «обманутого Гитлером» Власова. Новейшая история - это отдельный цирк; впрочем, не смешной.
Естественнонаучные программы перекроены до полной утраты логики. Как пример: в школе задали задачу, ориентирующуюся на использование теоремы Безу, которой нет не только в учебнике, но и во и многих математических справочниках. Причем это не произвол учителя, а задачник к данному курсу. Что особо пикантно - ответ был в задачнике с ошибкой...
Но спорные идеологические трактовки и непродуманность курсов - это еще не все...
Из уже известной статьи Ильи Смирнова «Добро пожаловать, путешественники в третье тысячелетие!»: «Действительность превзошла все мои ожидания. Чтение становилось все занимательней и занимательней год от года. Из учебников, предложенных на рецензию, я узнал, что город Старая Русса основан при фараонах, что мусульмане - язычники, эсеры - пацифисты, зато лютеране - тоталитарная секта; что Древняя Греция была единым государством со столицей в Афинах; что варяги происходят не из Скандинавии, а прямо от Трипольской культуры, само же их название - от слова "веревка"; что в неолитической керамике зашифрована структура то ли белка, то ли ДНК, а в египетских пирамидах - расстояние от Земли до Солнца; что крокодил - земноводное, трутнем может быть любая пчела, а медведь ни за что не станет наедаться впрок (биологические открытия - из "интегральных" пособий по предметам, заменившим старое советское обществоведение).»
Впечатлениями делится Наталья Васильева в своей статье «Естествознание по-современному: углупленное изучение» («Здравый смысл», N33, 2004): Вот, например, «Концепции современного естествознания» В.Н. Лавриненко и др. (М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999). Пособие рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для вузов. Переиздано в 2003 г. практически без изменений. Книга содержит разделы, посвященные различным наукам (физике, химии, биологии и др.), но авторы - сплошь философы, что сразу настораживает: почему не физики, не химики, не биологи?
«Любая теория, разрешая одни явления, как правило, запрещает другие. Классическая термодинамика запретила вечный двигатель, теория относительности наложила строжайший запрет на превышение скорости света, генетика не разрешает наследование приобретенных признаков и т. п. Открывая человеку большие возможности, наука одновременно высвечивает и область невозможного. И чем больше развита наука, тем больше "площадь" этих запрещенных областей».
Какая изящная подмена понятий! До этого речь шла о познаваемости мира - и вдруг познание сменилось воображением. И ведь правда, эта скверная наука запрещает столько соблазнительных вещей! Не будь классической термодинамики, пожалуй, вечный двигатель давно бы уже построили...
Чрезвычайно примечателен также учебник, написанный авторским коллективом под руководством доктора социологических наук профессора С. И. Самыгина («Концепции современного естествознания», Ростов н/Д, 1997). Почему о естествознании пишет социолог, понять трудно, но и этот учебник имеет рекомендацию Министерства образования. В нем - изобилие удивительных сообщений; говорится, например, о том, что стресс, пережитый человеком, закрепляется в его наследственности, так что грехи предков могут угнетать потомков отнюдь не в фигуральном смысле, а потому «смысл жизни многих людей - преодолеть проблему предков, очистить ДНК и не создавать новых тягостных проблем, за которые будут расплачиваться потомки».
В психологии, если верить книге, тоже достигнуты поразительные результаты:
«Современные психологи, представители трансперсональной психологии, в ходе многолетних практических экспериментов создали модель человеческой души, в которой признается значимость духовного и космических измерений и возможностей для эволюции человека».
Интересно бы узнать, что это за практические эксперименты по моделированию души и из каких винтиков состоит модель.
Там же говорится, что С. Грофф при помощи LSD и прочих методов воздействия на психику погружает человека в состояние, когда тот «переживает заново не только свое собственное рождение, но и все стадии внутриутробного развития». Напомню: LSD, он же ДЛК (диэтиламид лизергиновой кислоты) - сильнодействующий галлюциноген. Не берусь судить, какую ценность для науки представляют свидетельства испытуемого, находящегося «под кайфом», но послушать воспоминания человека о том, как он был вначале клеткой (зиготой), затем морулой, бластоцистом и т.д. (речь ведь идет обо всех стадиях эмбрионального развития!), было бы очень любопытно. Интересно, как же проверяется правдивость подобных «мемуаров». Если у кого-то есть иммунитет к подобным, гм, теориям, то у реформаторов есть «засадный полк» учебников, написанных так, что при всем желании не упрекнешь в «антинаучности» или «глупости». Наоборот, авторы прилагают все усилия, чтобы поднять школьное образование на высоту современных требований. И что с того, что они игнорировали все законы восприятия информации? (Я не буду гадать, сделано это специально или нечаянно - отличный ученый вовсе не обязательно обладает талантом педагога или методиста).
Пример провокационного учебника: «Химия» для 9-го класса Г.И. Щелинского, H.И. Юровой. Хотя предметом пособия является неорганическая химия, первая часть книги от начала до конца посвящена физике. Первая же формула (диссоциация молекулы водорода при высокой температуре) содержит отсылки к понятию энергии связи и единице измерения кДж/Моль. Но, позвольте, школьники еще не проходили ни моли, ни джоули, да и что такое энергия связи - это вовсе не 9-й класс.
«Квантовой механики для бедных» (то есть - без формул, законов и адекватного понятийного аппарата) с каждым параграфом становится все больше: сигма- и пи-связи, гибридизация орбиталей. Не забыта и термодинамика: школьникам, которые еще не знают, чем кинетическая энергия отличается от потенциальной, предлагается не путать энтропию и энтальпию, понимать смысл свободной энергии в смысле Гиббса (и, надо полагать, уметь отличать ее от свободной энергии в смысле Гельмгольца).
В результате реформаторы получают двойной выигрыш. Школьники не будут знать данный предмет и с большой вероятностью - также ряд смежных дисциплин. А цитаты из этого учебника пригодятся в качестве иллюстративного материала по темам: «перегрузка школьников», «недостатки предметно-центрированного подхода», «избыточная наукоемкость школьной программы» и др.
Интервью портала «Скепсис» (scepsis.ru) с Борисом Юльевичем Кагарлицким, директором Института проблем глобализации. Опубликовано под названием «Мы слишком много знаем... Неолиберализм как он есть: в мировой политике и российском образовании».
Тот, кто попытается просмотреть массу существующих учебников по зарубежной истории XX века, столкнется со странным на первый взгляд явлением: почти все они настойчиво игнорируют несколько важных сюжетов современной истории. Во-первых, в принципе отсутствует анализ негативных последствий неолиберальных экономических реформ. Во-вторых, все учебники, по крайней мере на словах, придерживаются ортодоксального варианта «теории модернизации» и заявляют, что страны «третьего мира» догоняют страны развитые (игнорируя при этом теории «зависимого развития» и «периферийного капитализма» и уже переведенные работы их сторонников.
Так вот, беда господствующих теорий (в частности, теории модернизации) состоит именно в том, что они очень слабы по отношению к реальности, факты противоречат им просто вопиющим образом. Как в старом советском анекдоте: «У меня проблемы - слышу одно, а вижу другое». Именно поэтому эти теории могут держаться только до тех пор, пока никаких других теорий в обиходе не существует. Парадокс: рост экономики в России за последние годы привел не к прекращению вывоза капитала из страны, а к тому, что в абсолютных масштабах вывоз даже увеличился. Известно, что, скажем, 2000 и даже 2003 были годами массового вывоза капитала. И нам каждый раз это пытаются объяснить каким-то частным случаем. Либо Абрамович - такой экстравагантный господин - покупает «Челси», либо наши предприниматели боятся, что их раскулачат, либо, мол, в России все еще слишком большая коррупция. И каждый раз объясняют это частным случаем, не замечая, что все эти частные случаи во всех странах складываются в одну тенденцию. ...
Советские учебники, построенные на марксистских - хотя бы декларативно марксистских - позициях, порождали склонность к системному мышлению и давали инструментарий, который был пригоден для критического анализа. Таким образом, они давали человеку возможность самостоятельно преодолевать ограниченность той догматики, которая лежала в их же основе. Естественно, предполагалось, что вся критика будет обращена на «проклятое прошлое» и «проклятый капитализм» и никто не будет использовать этот же инструментарий для того, чтобы критиковать советскую реальность. Но, с другой-то стороны, коль скоро у меня в руке уже оказался этот инструмент, никто не может запретить мне, хотя бы частным порядком, тайком, применить его к другому объекту. Что, собственно, и происходило.
И проблема именно в том, что современные учебники лишают ученика подобного рода инструментария для теоретического и критического анализа. Самое главное и самое опасное - это абсолютно догматичный характер современного исторического образования.
Современное российское общество для той экономики и той социально-политической системы, которые оно сегодня имеет, слишком образованно. Мы слишком много знаем. И для предотвращения социальной катастрофы, которая неизбежно наступит в противном случае, нужно в течение примерно 10 ближайших лет разрушить систему образования и довести общество до интеллектуальной деградации. Потому что, если общество не дойдет до массовой интеллектуальной деградации, оно просто может не позволить делать то, что с ним делают.
«Скепсис»: А почему Вы считаете, что нынешняя реформа образования приведет именно к деградации? Скажем, профильная школа или ЕГЭ?
Во-первых, в результате этой реформы население должно получить навыки вместо знаний, технические навыки, которые превратят людей в узких специалистов, исключительно удобных для использования в качестве дешевого инструмента, максимально зависящего от работодателя. Во-вторых, нужно свести к минимуму способность к критическому мышлению и - очень важное обстоятельство - свести к минимуму способность людей к самоорганизации, то есть сделать невозможным гражданское общество. Это одна из главных задач реформы образования. Люди, у которых нет знаний, а есть только навыки, не могут стать дееспособными гражданами, но зато они - очень дешевые работники. Люди, обладающие одним комплексом навыков, должны быть максимально отделены от людей, имеющих другой комплекс навыков. Такая тотальная специализация приведет к тому, что люди уже не смогут друг с другом общаться - только в пределах биологического. Пока еще современное российское общество может претендовать на большее - в силу уровня знаний и образования. Но нынешняя система не способна ему это дать. Поэтому общество живет в состоянии постоянной фрустрации. Таким образом, надо создать условия, когда люди будут жить в состоянии полного удовлетворения. И не нужно думать, что это какая-то апокалиптическая картина, во многих зависимых странах люди уже живут в таких условиях. Они ничего не знают - и, соответственно, ни на что не претендуют.
ПЛАТА
Определение И.Смирнова: «Коммерческий прием («обучение на коммерческой основе») - механизм, посредством которого студент, не имеющий знаний и способностей, получает официальную бумагу (с печатью) о том, что знания и способности у него имеются. Точно такую же, как у однокурсников, которые по-настоящему учились. К. п. не имеет ни малейшего отношения к коррупции. Это прекрасное средство реформирования традиционных ВУЗов и факультетов изнутри. А подготовленные таким образом специалисты станут проводниками модернизации во всех остальных отраслях».
Добавить, собственно, нечего.
Но стоит обратить внимание не только на то, что с введением платного образования ухудшаются знания выпускников - ведь учатся те, кто не поступил бы без денег! - но и резко уменьшается вероятность поступить на бюждетные места - коммерциализация образования это делает de facto невозможным для группы «небогатый, но умный из провинции». Показательно, что в некоторых местах поступить на бюджетное место стоит дороже, чем на платное (чтобы было «не купил», а «типа умный, да»), стоит вопрос хотя бы проживания - в общежитиях куда выгоднее сдавать места трудолюбивым мигрантам, чем раздавать халявщикам-студентам. Про размер стипендии я и заикаться не буду, как и про «сколько стоит прожить в крупном городе и какое будет качество учебы у того, кто вынужден одновременно работать».
Кстати, помимо платников, есть еще и льготники. Из письма знакомого преподавателя:
«Законодательство предусматривает целый ряд льгот для обездоленных и нуждающихся. Нет, я не против социальной защищенности, как раз даже двумя руками за то, чтобы человек имел реальную возможность учиться, невзирая на нищету родителей или при отсутствии родителей. Но не такими методами, суди сам. Любой ребенок-инвалид, ребенок-сирота, ребенок, потерпевший вследствие Чернобыльской катастрофы имеет гарантированное законом право поступать вне конкурса, т.е. льготнику достаточно набрать минимальную положительную оценку, чтобы пройти, да еще на бюджет, обойдя любого, не пользующегося льготами. В этом году было 5 случаев, когда абитуриент, набравший максимум - 140 баллов (100 по математике + 40 по языку), не проходил по конкурсу на бюджетное обучение, потому что на 10 бюджетных мест претендовало 20-30 льготников! Т.е. за государственный счет, с гарантированной выплатой стипендии, более того, согласно закону - удвоенной, учится чернобылец, набравший 26 по математике и 11 по языку, а отличника заставляют платить за обучение!!!»
При всем этом в государственных школах и вузах сохраняется правило финансирования по «поголовью», т.е. учебные заведения вынуждены держать хоть кого-то, чтобы им не срезали финансирование.
Впрочем, удивляться нечему. Так называемые «реформы» - это вполне осознанный заказ на разрушение России; «реформы образования», соответственно, - это разрушение уникальной системы всеобщего среднего образования, подготовки специалистов с высшим образованием, превосходящим мировой уровень, научных школ...
В.И. Арнольд писал («Подготовка новой культурной революции»): «...при публикации в "Известиях" решения Ученого Совета Математического института им. В.А. Стеклова Российской Академии наук о проекте школьной реформы, редакция исключила из этого решения ключевую фразу: "Ослабление научного образования в стране вредно повлияло бы не только на интеллектуальный, но и на индустриальный, а впоследствии и на военный, уровень России"».
Наглядно отношения российского правительства показано в постановлении N 249 от 22 мая 2004 года: под предлогом повышения результативности бюджетных расходов, а также для большей "прозрачности" расходов бюджета говорится об укрупнении разделов бюджетной классификации. Вместо ныне действующих 27 разделов остается 11, при этом раздел 06 "Hаука" попросту исчез. Вместе с ним канул в лету раздел 24 - "Космос и др."
Интересно и то, что ни один депутат Думы даже не поднимал вопрос об образовании. Конечно, были выступления по поводу нищенского уровня жизни учителя, ужасались бедственным состоянием школьных зданий... Но при этом, что характерно, в стороне оставались самые главные и жизненно важные для России вопросы: цели и содержание образования.
Краткое резюме: что катастрофично в предлагаемой реформе?
Во-первых, изменение цели образования: науки упраздняются как таковые.
Во-вторых, уничтожение системы, ориентированной на обучение мышлению, и замена системой, направленной на учение навыкам, - замена мыслителя на исполнителя.
В-третьих, осознанно вводимый непрофессионализм учебников и т.д., отстранение специалистов от составления программ по соответствующим специальностям.
В-четвертых, снижение «объема» образования при одновременной перегрузке гуманитарными экзерсисами вида «валеологии» или «москвоведения».
В-пятых, платность обучения.
В-шестых, глобальное тестирование как единственный способ аттестации учащихся.
|
