«Субъективность» и субъективности
Жанр предлагаемой статьи определен мною как «субъективные заметки». В данном случае определение «субъективные» следует понимать буквально. Прежде всего, это не экспертное заключение: в данный момент я не обладаю ни полномочиями, ни исчерпывающей информацией, необходимыми для его представления. Более того, это даже не мнение ограниченной группы коллег. Разумеется, я пользовался сведениями, почерпнутыми из разговоров со своими друзьями и знакомыми, подобно мне преподающими гуманитарные дисциплины в высшей школе, преимущественно в наиболее престижных учебных заведениях Москвы и Санкт-Петербурга, но специально не обобщал их. Какой же смысл видится мне в обнародовании совершенно субъективного мнения? Дело в том, что моя явная субъективность ничуть не более «субъективна», чем все остальные точки зрения. И уже в силу этого она не только имеет право на существование, но и представляет определенный общественный интерес.
Начну с наиболее очевидного: в стране идет реформа образования. Ее цели весьма амбициозны: намечается коренная перестройка самих основ организации средней и высшей школы. Очевидно, что именно сейчас общество нуждается в наиболее полной информации, исходящей от всех заинтересованных сторон, ибо новации в системе образования самым непосредственным образом затрагивают каждого из нас, пусть и в разном качестве. Вопрос о будущем нашей школы — это вопрос о будущем страны, ибо школа (как средняя, так и высшая) дает не только общие и специальные знания и навыки, но и формирует определенные стереотипы общественного поведения и связанные с ними ценности. Причем процесс социализации учащегося (школьника или студента) носит объективный характер.
Учитывая сказанное, вернемся к разговору о проблеме субъективности — объективности. Цели и ход реформы живо обсуждаются в СМИ. Но есть ли среди высказываемых мнений такое, которое можно было бы назвать объективным или хотя бы по преимуществу объективным? Сомневаюсь. Прежде всего, сложно ждать объективности от чиновников. И дело не только в том, что они связаны корпоративной дисциплиной и в этом смысле априори ограничены в свободе высказываний.
В первую очередь следует учесть, что за реформой стоят огромные деньги. Речь идет как о значительных бюджетных ассигнованиях, так и о многомиллионном (в долларах) целевом кредите Всемирного банка. Состояние реформы, по определению, — это то время, когда возможность управления «золотым» потоком со стороны чиновников возрастает многократно. Воистину: любые провалы могут быть списаны на неизбежность ошибок и просчетов в великом и сложном деле, лишь бы выделенные средства были уже потрачены к моменту «разбора полетов». К тому же любая реформа — это не только ликвидация старых, но и создание новых учреждений, а стало быть, и множества новых рабочих мест, причем нередко с достойными окладами и прочими «маленькими» чиновничьими радостями. О возможностях скрытых «утечек» умолчу, ибо не обладаю соответствующей информацией, хотя и слабо верю в кристальную честность постсоветского чиновничества. Так какой объективности можно ждать в этих условиях?
Раздаются и многочисленные выступления «независимых экспертов». Эта группа достаточно разнородна. По моим наблюдениям, она включает как минимум четыре категории лиц. Прежде всего, речь идет о социологах. Опущу важный вопрос о степени их незаинтересованности, хотя, в принципе, всегда небезынтересно, кто конкретно заказывает тот или иной социологический опрос. Замечу лишь, что даже при максимальной степени корректности такие опросы отражают мнение «людей со стороны», лишь переданное в обобщенном виде. На деле оно слишком часто оказывается стереотипным, основанным на псевдоаксиомах. На собственном опыте я хорошо знаю, насколько часто жизнь опровергает внешне очевидное деление на «черное» и «белое». Отмеченное применительно к социологам можно в значительной мере отнести и к журналистам, даже не затрагивая вопроса о «заказных» материалах, специфичности круга источников СМИ и прочих подробностях.
Несколько по-иному дело оборачивается применительно к экономистам (в особенности — либеральным) — самым горячим сторонникам реформы в ее министерском варианте. Позиция экономистов этого рода заслуживает отдельного разговора, и я обращусь к этой теме ниже. Здесь лишь замечу, что их внимание буквально загипнотизировано возможностью создания нового сектора рынка. Звучит даже цифра — 20 миллиардов рублей, будто бы находящихся в «теневом» обороте в высшей школе, которые можно и нужно легализовать. Весьма оптимистично оцениваются также перспективы рынка образования в случае его создания. Наконец, столь же охотно подсчитывается возможная экономия, а то и потенциальные доходы бюджета. И лишь об образовании как таковом не говорится фактически ничего. Для экономистов проблемы качества, доступности, перспектив образования являются лишь побочной стороной собственно финансовых аспектов образовательной деятельности. Получается, что хвост призван вертеть собакой. Можно ли признать подобную точку зрения «объективной»?
Особняком стоят выводы и мнения экспертов, принадлежащих к академической среде. За небольшим исключением, эти эксперты негативно оценивают перспективы начавшейся реформы. Именно против них направлено острие критики как со стороны чиновников, так и со стороны либеральных экономистов. Их принято упрекать в консерватизме, схоластическом подходе и игнорировании финансовой составляющей вопроса. Однако именно они обращают наибольшее внимание на ключевой аспект реформы, а именно — на содержательную сторону образования. Тем не менее в значительной мере эксперты этой категории также находятся вне системы высшего образования как таковой, не полностью представляя себе специфику ситуации, сложившуюся в последнее десятилетие. Кроме того, высшее образование призвано удовлетворять потребности далеко не только академической науки, на что с видимым наслаждением указывают критики позиции академических экспертов.
Все сказанное, разумеется, не означает, что в процессе реформы мнение со стороны может быть игнорировано. Важность реформы для общества, напротив, делает ее проведение невозможным вне учета самого широкого круга точек зрения. Но, с одной стороны, процесс реформы носит столь глобальный характер, что даже со стороны «независимого» эксперта едва ли можно ожидать некоего непредвзятого, «объективного», подхода при анализе ее целей и хода реализации. С другой же — «демократичность» обсуждения не может быть самоцелью в процессе этого анализа. В любом случае это не предмет для всенародного референдума.
Ныне как никогда важно профессиональное мнение. Его можно было бы ожидать от представителей профессорско-преподавательского состава. Однако и здесь «объективности» ждать не приходится уже в силу того, что единого мнения относительно целей и методов проведения реформы, которое разделяло бы большинство профессоров и преподавателей, не существует в принципе. Важнейшим следствием процессов, затронувших страну в 1990-х, применительно к высшей школе стало значительное изменение ситуации в профессорско-преподавательском корпусе. Я имею в виду, прежде всего, резкое размежевание между администрацией высших учебных заведений и основной массой профессоров и преподавателей.
Процесс резкого сокращения финансирования высшей школы сопровождался значительным расширением степени самостоятельности администраций вузов. Такие явления, как ослабление контроля за расходованием финансовых средств (в том числе бюджетных), возможность свободной сдачи в аренду «лишних» площадей, появление платного образования как новой статьи доходов, привели к формированию замкнутой касты «администраторов», многие из которых существенно улучшили свое материальное положение и приобрели власть, непредставимую в советское время.
Очевидно, что у касты «администраторов» сложились свои интересы и, соответственно, свои взгляды на будущее российского высшего образования. Они отнюдь не против реформы. Просто им нужна «своя реформа». Не «хорошая», не «плохая» — «своя». Хочу подчеркнуть объективность этого явления, ибо я далек от мысли изваять некий «образ врага» из ректоров, проректоров, а также их ближайших сотрудников. Далеко не всегда «администраторы» озабочены лишь набиванием собственных карманов. Очень многое зависит от личных качеств тех, кому вверено управление высшими учебными заведениями. К тому же если позиция вузовской «номенклатуры» отмечена явно выраженными чертами корпоративного эгоизма, то это отнюдь не означает, что противостоящая им масса «простых» профессоров и преподавателей исходит из чистого альтруизма.
В 1990-х основная часть профессорско-преподавательского состава, не причастная к системе управления вузами, постепенно маргинализировалась. Фактически брошенная администрацией на произвол судьбы, она выживала как могла. Многие покинули высшую школу, причем в массе своей это были люди наиболее дееспособного (молодого и среднего) возраста, по преимуществу — мужчины, вынужденные содержать семьи.
Среди оставшихся немногим повезло: они «зацепились» за границей и стали жить по принципу «семестр здесь, семестр там». На Западе такая практика является довольно распространенной, но в России она оказалась доступной лишь очень немногим. Если говорить о гуманитариях, это люди в основном среднего или старшего возраста, установившие личные связи с влиятельными зарубежными учеными еще в позднесоветский период. Кроме того, позволить себе подобную роскошь могли лишь те, кто работал в наиболее престижных вузах с минимальной нагрузкой, иначе сконцентрировать все своих занятия на протяжении одного семестра просто невозможно. К тому же, необходимо было иметь «особые» отношения с ректоратом — для непокорных подобный образ жизни заказан, ибо у администрации всегда остается возможность воззвать к пресловутой «производственной необходимости». Не случайно, незначительное число преподавателей, выживающих описанным путем, на практике быстро стремится к нулю.
Оставшиеся либо «халтурят» на стороне (от журналистики до подработки в офисах), либо обратились к репетиторству, принявшему повальный характер. Избавленными от этого оказались лишь «жены обеспеченных мужей». Таким образом, феминизация становится могучей реальностью российского высшего образования.
Что же в сухом остатке? Собственно — маргинализация, то есть распад горизонтальных профессиональных связей в профессорско-преподавательской среде, резкое снижение самооценки, чрезмерная степень зависимости от подачек и даже просто лояльного отношения со стороны администрации. Каждый выживает по-своему. Каждый существует в своей нише. Единой корпоративной позиции просто не существует. Есть набор крайне субъективных точек зрения.
На этом можно было бы закончить рассуждения о «субъективностях», но ведь и «субъективности» бывают разные. Читатель должен учесть, что я принадлежу к поколению преподавателей, вступивших на эту стезю в первой половине 1990-х годов. Этот факт представляется мне очень значимым, ибо влечет за собой целый ряд важных следствий. Первое: за моими плечами значительный педагогический опыт, приобретенный в весьма непростых условиях, когда ситуация менялась почти непрерывно. Все это время я видел систему высшего образования изнутри, своими глазами наблюдал зарождение и развитие тех основных тенденций, которые ныне определяют ее облик.
Второе: я принадлежу к поколению, на которое легла вся тяжесть процессов, развернувшихся в 1990-х. Я закончил университет в знаменательном 1991 году. В отличие от поколения своих родителей, мои сверстники не могли опереться на резервы, накопленные в советский период. У большинства из нас не было того «капитала связей», которым активно пользовались люди, старшие нас по возрасту всего на пять — десять лет. В массе своей мы не обладали и материальными резервами, унаследованными от советского времени. С другой стороны, нам не досталось и тех новых возможностей, которые стали постепенно появляться начиная с середины 1990-х. Тогда впервые наметились контуры некоей определенности, появились гранты «для молодежи», определенные возможности стажироваться за границей. Но к этому моменту мы, родившиеся в 1960-х, уже вышли за пределы «молодежного» возраста. В этих условиях мы начинали самостоятельный жизненный путь. Многие из нас сломались, некоторые — пробились. Потому мы особенно ценим достигнутое.
И третье: именно мы, чья студенческая молодость пришлась на годы «перестройки», стали первым подлинно свободным поколением. Старые стереотипы рухнули на наших глазах. Новые еще не успели возникнуть. Пресловутый «пиар» только-только зарождался. К моменту, когда он обрел тотальную власть над умами, мы уже успели сформировать собственную точку зрения, свой особый взгляд на происходящие в обществе процессы. У моего поколения нет единой позиции. У каждого — своя точка зрения. Но она — выстраданная. Это верно и применительно к сказанному ниже. Не прячась за учреждения и персоны, за свои слова отвечаю только я. Но отвечаю полностью.
За сим — к главному.
Реалии против стереотипов
Давно известно: толк в образовании понимают все. В этом смысле с ним могут сравниться, пожалуй, лишь медицина и кулинария. Попробую охарактеризовать наиболее часто встречающиеся стереотипы, перечисляя их по принципу «от общего к частному».
Стереотип первый состоит в уверенности в том, что Россия — великая страна. Ее величие заключается как в размерах территории и изобилии минеральных ресурсов, так и в неисчерпаемом интеллектуальном потенциале народа. Соответственно, наши возможности в сфере науки и образования неисчерпаемы, а проблема «утечки мозгов» — как бы и не для нас.
Что можно сказать на это? Не буду распространяться о территории, хотя после 1991 года она значительно уменьшилась, а едва ли не две трети оставшегося занимает вечная мерзлота. Обращу внимание читателя на явно «непатриотичный» факт: людей, бездарных от природы, не бывает в принципе, а уж народов — тем более. Моя память сохранила многочисленные примеры общения с гораздо более способными, чем русские, «инородцами». Увы, не природные задатки, а общий уровень развития культуры определяет успехи в интеллектуальной сфере. Более того, этот общий уровень никогда не бывает «размазанным» равномерно, подобно маслу на бутерброде. Именно образованная часть общества, его интеллектуальная элита, является хранителем культурной традиции. По определению, ее численность не может быть бесконечной величиной. Между тем в течение 1990-х страну покинуло около 5 миллионов человек. И в большинстве своем это люди с высшим образованием, а нередко и с учеными степенями.
Добавьте сюда последствия маргинализации интеллектуального слоя, унаследованного от советской эпохи. Врач, инженер или учитель, ставший автослесарем, челноком или мелким торговцем, рано или поздно утратит духовную связь с интеллектуальной средой, что особенно явно скажется на его детях. Уже сейчас очевидными становятся тенденции к общему огрублению культурной жизни. Еще одно поколение — и они станут необратимыми.
Но так ли драматична ситуация? Количество обучающихся в высших учебных заведениях значительно возросло (главным образом за счет широкого распространения платного образования). Более того, число студентов даже превысило число учащихся в техникумах и профессионально-технических училищах. Способны ли они восполнить возникшие лакуны? Ответ на этот вопрос заключается в оценке двух основных параметров: (1) кто учится; (2) кто (и как) учит.
Начнем с первого. Нынешнее поколение молодых людей закончило среднюю школу уже в постсоветский период. Время их учебы совпало с периодом активных педагогических экспериментов. Они продолжаются и ныне. Только недавно тихо сошли на нет дискуссии о правомерности введения 12-летнего обучения. Еще продолжаются споры о возможности введения так называемого профильного обучения, с введением узкой специализации по гуманитарным, естественно-научным и точным дисциплинам уже в старших классах средней школы. Вслед за ними надвигаются перспективы введения религиозных предметов.
На смену единым учебникам советского времени пришли многочисленные учебные пособия, число которых возрастает год от года, к явной выгоде допущенных к их выпуску издательств. Учителя оказываются перед непростым выбором. Способны ли они сделать его? Не страшась обвинений в консерватизме, отвечаю на этот вопрос однозначным «нет». Задача учителя средней школы — дать детям знания прежде всего в рамках разработанной свыше школьной программы. К иному его просто не готовили, ибо это «иное» — удел самостоятельного исследователя. Только он и имеет подлинное право на собственное мнение, без которого объективный выбор учебника попросту невозможен. Требовать этого от простого школьного учителя, не получившего специальной подготовки и не имеющего собственных научных работ, по меньшей мере некорректно: у него и без того достаточно сложных обязанностей.
Я с глубочайшим уважением отношусь к школьным учителям, выполняющим свой профессиональный долг в тяжелых, порой — адски тяжелых, условиях. Но учитель есть учитель. Иначе мы рискуем вернуться к идеалу кухарки, управляющей государством. И потом: не следует забывать, что любой учебник, даже самый лучший, представляет собой своеобразный катехизис, призванный четко, однозначно и вынужденно упрощенно изложить одну-единственную точку зрения. Такова природа и функции означенного типа учебных пособий. И если мы действительно хотим воспитать самостоятельно мыслящую личность, способную учитывать и анализировать разные точки зрения, нам следует уводить ее из душного мира катехизисов и направлять учащихся не к разным учебникам, а к разным книгам — хрестоматиям, другим дополнительным пособиям, научно-популярным и даже к собственно научным изданиям.
Подобная литература ныне в изобилии представлена на книжных прилавках. Хорошему учителю всегда есть что выбрать для наиболее пытливых из его учеников. Но знать минимум, содержащийся в учебнике, утвержденном в масштабах Российской Федерации в качестве обязательного, должен любой школьник.
Увы, изобилие учебников — лишь одна из проблем средней школы. Добавим сюда и сложности освоения буквально на глазах распухшей школьной программы. Вместо того чтобы давать основы знаний, необходимые для дальнейшего профессионального совершенствования, школа как будто возжелала заменить собой вуз. Принцип последовательного и дозированного обучения, унаследованный от дореволюционных гимназий, сломан и отброшен на свалку истории. Московские престижные школы вступили в своеобразное соревнование, вводя в число изучаемых предметов экономику, философию, искусствознание, дополнительные новые и даже древние языки…
Между прочим я что-то не припомню, какое высшее учебное заведение готовит школьных учителей подобных дисциплин? Нередко в этом качестве фигурируют преподаватели вузов, привыкшие к совершенно иной аудитории и исповедующие иные педагогические приемы, либо выпускники старых «педов», чьи амбиции далеко не всегда соответствуют уровню их профессиональной подготовки, или, наконец, некие «знатоки»-неформалы, уверенные в своей избранности и жаждущие общественного признания.
Я не сомневаюсь в высоте намерений, но следует все же помнить, что дети есть дети. Их физические и психические возможности ограничены. Они могут выучить должным образом не более чем могут. В противном случае их восприятие утрачивает системность, которая заменяется массой разнородных, слабо связанных между собой фактов. Да еще и приобретается необоснованно завышенное представление о своих знаниях. Но ведь «проходить» еще не значит выучить… В итоге, став студентом, выпускник подобной школы часто так и не приобретает способности к системному мышлению. Колоссальные усилия преподавателя уходят на то, чтобы затверить азы. Теряется драгоценное время и между прочим деньги налогоплательщиков.
Мне незнакомы данные социологических опросов, выясняющие мотивы, которыми руководствуются абитуриенты, выбирая то или иное учебное заведение. Но по своему опыту могу назвать несколько основных причин. Первая, и часто главная для молодых людей: желание отсрочить службу в вооруженных силах, а по возможности — и избежать ее. Вторая, на этот раз общая как для юношей, так и для девушек: влияние родителей, считающих отсутствие диплома о высшем образовании признаком ущербности. Третья: привлекательность студенческой dolce vita. И лишь далее — не уверен, что даже четвертым пунктом, — следует собственно стремление обрести профессию или общую подготовку, необходимые для будущей профессиональной деятельности.
Замечу, что даже те, кто избирает для себя «престижные» специальности (юриста, экономиста, менеджера), крайне редко ориентированы на активные и планомерные занятия. И дело не в лени или инфантилизме. Современные студенты готовы много, пожалуй, даже излишне много, и тяжело работать. Разумеется, за деньги, но далеко не обязательно большие! При этом студенты отнюдь не чужды интереса к выбранной специальности. Но вот реализуется этот интерес где-то за пределами вуза, часто — на рабочем месте. Вуз же воспринимается как некоторое учреждение, призванное выдавать вожделенные «корочки», содержание которых имеет мало общего с будущими требованиями, предъявляемыми на месте работы. Не только сохраняет живучесть, но и обретает новую силу стереотип советского времени: должным образом можно приобщиться к профессиональному мастерству лишь непосредственно на работе. «Забудь все то, чему тебя учили», — по-прежнему говорят молодому специалисту. И наши студенты отлично знают это. Так чего следует ожидать от них? В лучшем случае пассивности. В худшем — активного неприятия требований, а часто и самой личности преподавателя.
Констатировав этот прискорбный факт, мы переходим к следующему аспекту проблемы: кто и как учит. Выше я уже говорил о том, насколько маргинализировалась преподавательская среда. Причем слово «маргинализация» не следует понимать упрощенно. В любом вузе (московском или петербургском, по меньшей мере) вы не встретите голодных или плохо одетых профессоров. А если и встретите, то таковых будут единицы. Прекратился и массовый отток преподавателей из высших учебных заведений, пик которого пришелся на середину 1990-х. Сложность ситуации заключается совсем в другом.
В своем большинстве, профессора и преподаватели живут на деньги, получаемые вне вузов. Порой просто поражаешься, насколько охотно, пусть и не всегда щедро, тебе платят за что угодно, кроме твоей прямой специальности, во всяком случае, в Москве, городе, буквально напичканном огромными деньгами. Но кто платит, тот и заказывает музыку. Официальная работа превращается в тяжкую обузу, которую тянут во имя сохранения статуса, по инерции, в силу любви к своему делу (бывает и такое…). По существу, она превращается в весьма обременительное хобби. В частности, у меня самого заработная плата долгое время составляла в среднем лишь четвертую часть весьма скромных доходов. Естественно, основные физические силы уходили на зарабатывание остальных трех четвертей, а совмещение удавалось лишь благодаря фактической ликвидации выходных дней и отпусков, а также продления реального рабочего дня до максимально возможной степени.
Подобный вынужденный «героизм» не способен стать основой системы. Большинство же и не пытается «геройствовать». Все более грубое игнорирование прямых профессиональных обязанностей, безразличное отношение к оценке знаний студентов становятся нормой. Опоздание на занятия и даже их пропуск воспринимаются как должное. Словом, «как вы мне платите, так я и работаю». Исчезла (не исчезает, а именно уже исчезла) заинтересованность в росте профессионального уровня — прежде всего за счет занятий научной работой, являющейся для вузовского преподавателя отнюдь не роскошью.
А что же администрация? Нет, она не мешает заниматься своим прямым делом и с удовольствием включает в разнообразные отчеты то, что сделано тобой на пределе сил и возможностей. Но ведь гораздо легче паразитировать на лейблах престижных вузов, восполняя недостатки активным пиаром. Собственно говоря, ей абсолютно безразлично, кто и как заполняет обязательные учебные «часы». Даже в престижные вузы порой берутся люди, не имеющие научных степеней или даже профильного образования. Особенно это характерно для «модных» и, следовательно, доходных юридических, экономических и управленческих специальностей, по которым не хватает преподавателей.
Главное — не нарушать устойчивого принципа «живи сам и не мешай жить другим». Так что удивляться распространению коррупции в преподавательской среде? Процесс перехода от «борзых щенков» к полноценным денежным выплатам идет полным ходом. И если преподаватели старой формации изо всех сил стремятся «сохранить лицо», хотя и среди них бывают сорвавшиеся, то их более молодые коллеги часто смотрят на подобную практику весьма снисходительно.
О «молодежи» следует сказать особо. Сформировавшиеся в кризисных 1990-х, люди этого поколения часто вообще не намереваются оставаться в вузе надолго, рассматривая его лишь как временное местопребывание на период поиска постоянной работы. Желание сохранить статус вузовского преподавателя как таковой для них, в целом, как будто не свойственно. И не случайно: они сформировались в то время, когда профессор уже был поставлен в положение парии. По моему опыту, преподаватель начинает обретать профессиональную зрелость не ранее, чем по истечении пятилетнего стажа работы. Многие из «молодых» к этому времени уже оставят вузы и будут заменены еще более молодыми.
Перспектива получается безрадостная. Нас ждет постоянная «текучка» молодых кадров, феминизация и постепенный уход старых профессоров. Что же касается профессионалов среднего, наиболее дееспособного, возраста моих ровесников, то уже сейчас их доля опасно низка, особенно среди мужчин. Да и кто сказал, что все они собираются преподавать бесконечно? Что, с обретением столь тяжело давшегося им профессионального опыта они не пожелают избрать иную, более доходную и спокойную стезю? Может статься, что стариков будет просто некому заменить. Естественный процесс смены поколений нарушен уже сейчас. Дальше будет только хуже.
Так чего мы ждем от студентов? Уважения? При таком отношении к работе? При таком образе жизни? При наличии дискредитирующих нас работающих с нами бок о бок, пусть и немногочисленных, коллег, не брезгующих взятками?
Все эти риторические вопросы я оставлю без комментариев. Сделаю лишь общий вывод: при нынешнем развитии ситуации процесс эрозии интеллектуального слоя, порожденный кризисными процессами 1990-х, не только не может быть остановлен, но и имеет неограниченные возможности для дальнейшего развития. По существу, наше высшее образование уже развалилось. Отдельные вузы, отдельные кафедры, отдельные честные и компетентные администраторы, отдельные профессора и преподаватели, вопреки всему сохраняющие верность своему делу и из последних сил стремящиеся выполнять свой профессиональный долг, не способны изменить минорности общей картины.
Стереотип второй. Его можно было бы назвать «консервативным». Те, кто разделяет этот стереотип, как правило, критически оценивают сложившуюся ситуацию и разделяют многое из сказанного выше. Но вместе с тем они свято уверены, что советская система образования была «лучшей в мире», причем основы ее сохранились, пусть и в подорванном виде. Главная проблема им видится в недостаточном финансировании. По их мнению, решение этой проблемы способно регенерировать мертвеющие структуры.
Но если бы все было так просто! Существуют, по меньшей мере, три группы факторов, которые сводят на нет саму возможность решения наболевших вопросов путем разрубания гордиева узла. Во-первых, не будем забывать, что основы советской системы образования создавались во вполне конкретных исторических условиях. Бурный промышленный рост начала 1930-х предопределил структуру нашего высшего образования, в котором явно преобладали вузы и специализации политехнического направления. «Свои» вузы получило едва ли не каждое промышленное ведомство. Большой вопрос: следует ли сохранять эту структуру теперь? И не слишком ли много администраторов приходится на одного студента и преподавателя?
Не все просто и с вопросами качества. С одной стороны, советская система унаследовала многие лучшие черты старой дореволюционной школы. К их числу следует отнести фундаментальность учебных курсов, продуманную систему последовательной и дозированной подачи материала, высокий уровень требований, предъявляемых как к преподавателям, так и к студентам. Однако эти черты были свойственны в основном системе преподавания естественно-научных и точных дисциплин. Причем даже в этой сфере уровень подготовки специалистов был крайне неоднороден: вузов, подобных знаменитому Физтеху, МАИ, МВТУ, МХТИ, было не так уж много. Столичные (московские и ленинградские) и провинциальные высшие учебные заведения разделяла пропасть.
Гораздо хуже дело обстояло с преподаванием гуманитарных и социальных наук. Замкнутость страны, ограничения, обусловленные ожесточенным идеологическим противостоянием, тяжелые потери, понесенные отечественной наукой в 1920 — 1930-х годах в результате эмиграции, репрессий и непродуманных экспериментов в сфере образования, не могли не отразиться на уровне подготовки специалистов в этой области. Выпускник советского вуза в массе своей плохо знал иностранные языки, имел недостаточный уровень общей гуманитарной культуры, воспринимал себя не столько исследователем, сколько борцом пресловутого «идеологического фронта».
Мы сполна заплатили за это слабостью наших экономистов, низким профессиональным уровнем наших юристов, ограниченностью наших политологов. Выстоявший в страшной войне, создавший колоссальный военный и промышленный потенциал, Советский Союз рухнул перед лицом проблем, связанных с определением стратегического курса и ценностных ориентаций, проиграл идеологическое противостояние с Западом, а в конечном итоге — вообще исчез с карты мира. Мы заплатили за это утопиями политики «перестройки», «романтизмом» реформ 1990-х и обусловленным ими глубочайшим общим кризисом. От декларированных некогда целей — политической демократии и развитой экономики — мы находимся сегодня много дальше, чем были во второй половине 1980-х годов. П. ИВАНОВ "ВЫСШАЯ ШКОЛА НА РУБЕЖЕ XXI ВЕКА" (продолжение)
|
